（接上篇）
三、英国小学阅读教学
1.    阅读要求
(1)    4岁开始学拼读
(2)    对词汇量有要求
(3)    教学重点：流利度（5岁打基础，9岁成为自由阅读者）+阅读理解

【感想】
这个时间点和我们在中文阅读教学上的探索结果是一致的。国内小学6岁识字，但实际上大部分孩子在4-5岁时已经到达了识字关键期，可以开始自主阅读。而孩子到达9-10岁以后，阅读习惯也比较难再改变，所以要在这之前养成阅读习惯。

2.    阅读课常见安排
(1)    日常语文课中涉及阅读教学
(2)    每周有两节“指导阅读课”和一节“图书馆”课
(3)    每天额外安排专门阅读时间（15分钟左右，经常为老师读一个故事给大家听）
(4)    每天规定回家作业（阅读时间）
(5)    每学年展开阅读周活动

【感想】
听到这里，心里有点难过。这也是我们理想的阅读教学安排，但是国内公立学校的现状，真正的阅读教学和指导实际上是非常非常少的。就我了解，杭州外国语学校在这方面是做得非常优秀的。我儿子现在在上海一所第二梯队的公立学校上初一，他的语文老师是复旦中文系毕业的，但是他们的语文课就是大量的课堂笔记和答题套路。
我们在体系外开展的阅读教学，时间少之又少，既希望孩子们能通过广泛、有效的阅读拥有更丰富多彩的精神世界和更健康自由的灵魂，又不愿意过多占用他们本已不多的童年时光。
所以，我们的课程要非常高效，该放大的要放大，该砍的要狠下心砍。尽量把校内可以实现的留给校内，我们去做校内暂时实现不了的部分。

3.    阅读材料
(1)    日常自由阅读：分级读物、常见儿童绘本、儿童读物
(2)    阅读指导课：挑选过的儿童绘本或章节书，进行朗读+阅读理解训练/单个阅读理解文本
(3)    语文课：每一单元精读一个文本（可以是现成的儿童绘本或章节书，也可能是几本节选），该单元写作与此相关

4.    分级读物
作用：提升阅读流利度
优点：内容经过严格设计，系统性强
缺点：复杂度和创造性不如绘本、普通儿童读物高

5.    精读目标
(1)    能辨认文本体裁特点
(2)    能复述、预测故事大意
(3)    能通过戏剧、复述、画故事图等方式重现内容大意
(4)    对重要描写手法/语法现象深度讨论学习
(5)    能回答信息提取类问题
(6)    能回答引申类问题（“哪一个词表达了妈妈很难过？”）
(7)    不要求完全掌握新词、不要求背诵

【感想】
和我们目前的阅读课教学内容基本一致，说明我们探索的大方向应该是对的。
下面就是要把目标做得更加明确和细化，并且通过教学去落实。

6.    常见阅读题型
(1)    直接在文中找特定信息
(2)    按线索推测（“他的眼眶红了”代表什么？）
(3)    总结归纳（“用一个词概括她的情绪”）
(4)    排序
(5)    语言效果（“哪两个词说明了跑步的人速度很快？”）
(6)    作者意图（“作者这样描写这个人物，作者想引导读者对他有什么的感情？”）
(7)    体裁（“你最有可能在什么媒介上看到这篇文章？”）

【感想】
阅读题一直是我们的痛点，我们既希望有更简便、更直观的方式来评估学生的阅读能力，又不希望孩子落入阅读理解的套路和痛苦中，最后破坏了阅读兴趣。
这些题型值得借鉴，虽然可能也难以避免无趣和痛苦，但至少指明了考察的指标和出题的方向。我们在落实时可以把题目形式设计得更活泼生动，更符合儿童心理。

7.    阅读教学总结
(1)    重视朗读流利度（朗读准确、节奏正确、能用声音效果表达人物情绪）
(2)    理解字词意思、标点符号或其他语法现象对意思的影响
(3)    明白文章的体裁特点
(4)    能找到特定信息
(5)    能根据上下文推测
(6)    明白某些字词的语言效果
(7)    强调阅读的热情、阅读是有趣的（大量的学校层面的活动）
(8)    对“立意”、“深度”暂时不做要求，更强调阅读的广度和量

【感想】
朗读是我们每节课都有的环节，钱老师对此也很强调，并且英国小学对学生朗读有非常明确的标准。我觉得今后的课堂上，我们要重视朗读环节的严肃性，要提高对学生朗读的要求，并且通过老师示范、比较、指导等方式提高学生的朗读能力。

钱老师还提到，虽然教学中会鼓励和激发学生的阅读兴趣，但是阅读兴趣并不是考察指标，即使学生不喜欢阅读也没有关系，只要具备相应的阅读能力就可以。
阅读兴趣与阅读能力孰轻孰重，正是我最近一直在思考的问题。在过去的教学中，我们比较想当然地，或者说理想化地，把学生强烈的阅读动机和阅读兴趣作为重要的教学方向，无论是在阅读材料的选择上，还是在教学环节的设计上，都以学生兴趣为先为重。但是，因为我们的课程时间有限，这样做的结果就是阅读能力的培养不可避免地被一定程度地忽视了。最后，学生的阅读兴趣没有提上去，阅读能力也没有培养好。
回过头来反思。
第一，阅读兴趣并不是频率不高的课堂上可以解决的问题。缺乏阅读兴趣，可能有非常复杂的原因，比如缺乏求知欲，缺乏同理心，阅读能力弱，电子产品诱惑，甚至有可能和孩子的心理健康有关。阅读兴趣说到底，还是在家庭，在个人。
第二，阅读兴趣并不一定会带来良好的阅读习惯和阅读能力。毕竟阅读还是有一定门槛的，即使孩子有阅读兴趣，但是要克服自身的惰性，翻开书去读，并不是顺理成章的。就算翻开书读了，如果没有成人的指导，没有优秀伙伴的切磋，很可能读不懂，或者理解不到位，甚至理解错。
所以，我们课堂上可以做的，只能是尽可能给孩子们积累良好的阅读体验，不要让他们在课堂上感觉到阅读是件充满痛苦毫无乐趣（比如成就感、满足感）的事。在这个基础上，关注阅读能力本身的提升，才是我们的课堂更重要的，也更高效的任务。

除此以外，钱老师的阅读教学总结似乎都不是针对整本书阅读的，希望后续能与钱老师交流关于整本书阅读的教学问题。

8.    总结讨论
西方尤其是PISA的阅读方法优势在于其心智行为步骤清晰，经过多次训练，学生可以养成良好的心智行为习惯。一旦心智行为习惯养成，面对任何一个文本，学生都可进行自主阅读，并能有所“产出”。西方尤其是PISA的阅读方法劣势在于其所勾勒的心智行为步骤太偏于逻辑，重科学思维，而忽视了想象、联想、体验、感悟等人文思维。这些具有人文思维的心智行为在阅读文学作品时尤为重要。
——代顺丽《中西方阅读方法比较与互鉴》《语文建设》(京)2021年第20215上期第19-22页

【感想】
对于钱老师引用的这段话，抛开对PISA的质疑不谈，仅就对“心智行为习惯”的分析而言，我产生了强烈的共鸣。
我觉得所谓阅读方法、阅读习惯，并不完全是阅读本身，阅读本质上还是一种“心智行为”，或者说“心智活动”。这种心智活动，它有一定的规律可循，但它又是个体的，因为每个人的思维特点、性格特点、知识体系、心智条件，都存在一定程度的差异。所以我一直认为，教孩子们阅读，并不是在教他们什么他们不会的东西，而是引导他们找到自己的心智行为习惯。可能在评价标准上，我们能够有一些相对定量或者定性的标准，但是这条路如何走，并不是一个固定的循规蹈矩的路线，而是每个孩子心灵深处的属于他自己的历程。
这段话也给了我一些启发，就是心智活动这个笼统的概念，其实还是可以细化的——逻辑、想象、联想、体验、感悟、演绎、归纳、推理……所谓阅读能力，实际上是这些能力的综合结果。
因此，我们对学生阅读能力的评估，可以在这个层面上分解、细化。在做教学设计时，也应以此作为阅读教学的指导方向。不必在每本书里指导全部类型的心智活动，而是根据每本书的特点来设计。通过一定数量、不同心智特点的书籍的阅读指导，帮助学生全方位地提高阅读能力。仔细想来，这也是我们在过去的实践中，每本书的教学设计有所差异的根本原因。