重读杜威 〈学校与社会〉

蒙特梭利，杜威，IB的起承转合：作为教育者必须读一点教育史

备注：这篇文章不是为了批判蒙特梭利，而是鼓励教育人，尤其是教师，一定要抽空区读一些教育史。而不要只是看教材。



以下我的观点，并不完全是我的观点，而是和蒙特梭利同年去世，1952年去世的杜威的观点，杜威对蒙特梭利的批判非常犀利，因为当时在美国的时候，蒙特梭利非常火爆，然后因为杜威的批判，蒙氏教育被压制，然后二战后，因为美国重新开始重视“应试教育”读写算，蒙氏教育，又再次死灰复燃。



除了杜威以外，克伯屈（杜威的学生）PBL的提出者，也对蒙特梭利教育法提出了尖锐的批评。



而今天在中国 蒙氏教育主要是在幼儿园，小学和初中基本是无法发展的，原因不仅是商业的原因，也是学术上的判断。



蒙特梭利教育的优点也很多，主要有：



鼓励动手操作

关注儿童的专注状态 反对教师过多的指导和干扰，蒙氏高度重视孩子的自我教育

专注的时间很久，有时候可以达到2-3小时，而很多幼儿园把课程切分的过度详细，儿童频繁的切换主题，而蒙氏幼儿园确实不同

鼓励儿童自己做自己能做的事情



但是缺点也很明显 ：



蒙氏的教育的主题，比如宇宙教育，这些问题其实不是真实生活中发现的问题，解决这些问题，对于儿童认识这个世界是没有什么帮助的，蒙氏教育好像给孩子塑造了一个“人工”的世界，但是真实的生活却最可以调动和发展儿童的问题解决能力 ，蒙氏教育声称要重视儿童自由，但它提供只是一种极其不充分的自由。而对于老师来说，会有一种感觉，那么多的只是要讲，课堂很容易变成灌输。

蒙氏过度的相信教具，认为教具发展的能力是可以迁移的，但是蒙氏教具的理论根基是，形式训练说，可惜的是，“形式训练说”早就被桑代克等心理学家否定了。他们的研究表明，没有什么辨别轻重、大小的一般能力，专门能力很难迁移到不同的问题情境中去。克伯屈写道：“她还是秉承着形式训练的学说，尽管在德国和美国，这早就被人们抛弃了。”[18]44所以蒙氏在教具中所习得的能力实际上很难迁移。，尽管蒙氏教育的确可能给儿童提供了某种训练，但是这种训练是高度专门化的。一种不能迁移的高度专门化的技能，有必要在儿童期进行吗？这种感官训练的合理性，值得怀疑。



    杜威其实也很相信直接经验，他坚信做中学，但是做中学不是目的，教具的操作，但是直接经验在杜威那里并不是终点。“儿童现在的经验决不是自明的。它不是终极的，而是转化的。它本身不是完成了的东西，而只是某些生长倾向的一种信号或标志。只要我们把自己的目光仅仅限于儿童此时此地的表现，我们就处于混乱和被引入歧路。我们就不能理解儿童经验的意义。从道德上和理智上对儿童的极端轻视和对他们过于热情的理想化，都有它们的共同错误的根源。”[15]121在《民主与教育》中，杜威明白无误地把各种手动操作所提供的东西当作“初阶”教材，认为它们最终都应被“扩充整理而成为合理或合乎逻辑的有系统的材料”[16]。1949年10月18日，将要过90岁生日的杜威在与纽约时报记者的访谈当中说到：“我不信只靠做就可以学习，重要的是做事时的想法。”[17]概括来说，在杜威看来，蒙台梭利教育中的教具操作，固然可以给儿童提供一点直接经验，但那是一种十分单调的操作，远远不是杜威所期待的那种蕴含丰富可能性并且对人的理智有裨益的操作。



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克伯屈写到：“本应伴随自由而来的丰富多样的机会，事实上收缩为对那些非常形式化的教具的机械摆弄了。”[18]61相较于大千世界，蒙氏教具本身是贫乏的。蒙氏教育并且还排斥想象的、建构性的游戏。因此，利用蒙氏教具，儿童固然有可能安静地沉浸在自己的手动练习之中。但是，在这幅温馨的场面背后，是不关注儿童的真实生活，甚至牺牲了儿童的同伴交往。与蒙台梭利的主张相比，杜威在实验学校中应用的主动作业，是与生活实际有直接联系的。比如，孩子们可以一起合作来建造小木屋，在建造的过程中学习计算、学习使用基本工具，等等。



3 课堂设计对儿童自由限制很大  ： 蒙氏教育主要在室内进行，大肢体运动，社区旅行，户外活动，在蒙氏教育中，不受重视，确实蒙氏教育给孩子创造了一个独特的教育环境，但是同时又把孩子感兴趣的东西排除掉了。儿童不面对真实问题，缺乏人际互动，缺乏情绪表达，孩子表现的很安静，和守规矩。蒙氏教育声称要重视儿童自由，但它提供只是一种极其不充分的自由。克伯屈的思路是，教学要包含学生意图攻克的真问题，如此才可能调动他们的全部热情和才智。（PBL的Problem 是学生和教师都感兴趣的才可以）



设计一套容易上手的教具，然后承诺会实现惊人的教育效果，这是公众喜闻乐见的事。但是，杜威不认为如此简单的设计，可以实现自己的教育愿景。与蒙台梭利恰恰相反，杜威不相信人有若干种可以接受训练的、可迁移的官能，他重视的恰恰是非常具体的儿童经验。他心目中的好教育，可以通过对儿童经验的不断改造，来实现儿童的发展。因此，在杜威看来，蒙台梭利只是借助于一套限制性的课程，实现了一些不太重要的专门训练。在这个过程中，儿童尽管投入并且安静，但是他们对于自己生活的这个世界的理解并未得到改造或扩展。杜威写道：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。……进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。”[15]51因此，杜威期待的教育绝不仅仅以管理好儿童为目标，而是期待通过教育让儿童成长为负责任的民主社会的公民：“人们需要的教育不在那种与生活隔离的学校高墙内。为了获得真正的教养，教育必须承担更多的责任，来参与社会改革的观念设计和具体实行。”[21]这种教育目标是基于感官训练的教育所无法企及的。

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在1922年在麻州召开的“全美师范学校教师会议”上的一篇题为《个性与教育》的演讲当中，杜威再次对蒙台梭利教育提出了异议：“我想我们都从蒙台梭利女士那里获益良多，但是她误导了自己也误导了他人，因为她认为要获得个性，就必须孤立或者各个分离；每个儿童必须自己做事，而不是和他人一道……我的想法恰恰相反。儿童当然需要一些孤独的时刻，这样他们才好停下来做一点思考。这没错。但是，总体来说，对于儿童的独创性和才能的最佳刺激，那些唤起他们个性的东西，恰恰是与他人一起合作时出现的……”



同时期的博伊德(William Boyd)（IB课程的创使人）曾写道：“蒙台梭利系统的一个最让人不满的地方在于，完全忽略了能够直接在审美和道德方面吸引儿童的那些主题。在儿童之家的学生，不会念诗、不会唱歌、也不会跳舞。从来没人给他们讲故事，更没有机会去演戏剧。他们用刷子和蜡笔涂色，但是他们从来不会画画或者做泥塑。他们不进行宗教教学。他们的全部时间看来都花在了苍白的感官的水平上。”[24]这个批评意见，和克伯屈的见解如出一辙。由此可见，克伯屈在这本书中表达的观念，代表了当日美国知识界尤其是教育研究者群体对于蒙台梭利教育的一种典型看法。



那么中国引入蒙特梭利后，1914—1915年间江苏省教育会设立的“蒙台梭利研究会”，商务印书馆和徐家汇工艺厂对蒙氏教具的仿制，卢岫霙于20世纪20年代在北京女子高等师范学校附属蒙养园(今天的“北京师范大学附属实验幼儿园”的前身)对于蒙氏教育的试用，以及1931年教育部对于蒙氏教育的正式拒绝(公函标题为《我国不适用蒙特梭利教育法》)，可以认为是比较重要的事件节点。



在樊炳清1913年的文章中就有这样的判断：“儿童之宅声闻烂于世界，然要其可称道者，实不在组织、材料、方法之间，而在女史之热心、毅力与其实地之技能。”[26]这是对蒙台梭利教育的一个中肯的评判，与克伯屈对蒙氏教育的观感不谋而合。对照这个意见不难发现，今日中国幼儿教育界对于蒙氏教育的学习，却恰恰重视其“组织、材料、方法”。芝麻和西瓜的差异啊